Apprendre à raisonner avec le numérique : la dissertation assistée par l’IA générative en HGGSP

Cette activité permet aux élèves de mobiliser les connaissances et les méthodes acquises dans le thème « États et religions » à travers une dissertation orale co-construite avec l’IA. 

Ce dispositif centré sur la compréhension, la justification et la réflexion critique vise à apprendre à raisonner autrement pour mieux penser le monde contemporain.

Programme

  • Thème : Analyser les relations entre États et religions
  • Objet de travail conclusif : État et religions en Inde

Compétences

  • Employer les notions et le lexique acquis en HGGSP
  • Utiliser une approche historique pour construire une argumentation 
  • Analyser, interroger et adopter une démarche réflexive
  • S’exprimer à l’oral
  • Utiliser le numérique

Description et mise en œuvre

En amont de l’activité : préparation par l’enseignant

La mise en place d’une dissertation orale co-construite avec une intelligence artificielle générative suppose une préparation rigoureuse en amont. L’objectif est de proposer un sujet permettant à la fois la mobilisation des connaissances acquises et le réinvestissement des notions structurantes du thème « Analyser les relations entre États et religions ».

Le sujet choisi doit permettre aux élèves de mobiliser les notions fondamentales du thème (laïcité, sécularisation, religion officielle, liberté de conscience, pluralisme religieux) tout en s’inscrivant dans les jalons définis par les instructions officielles pour l’objet de travail conclusif (État et religions : “sécularisme” et dimension politique de la religion ; minorités religieuses ; enjeux géopolitiques liés à l’Inde et au Pakistan).

Il doit également faire apparaître les différentes facettes du programme :

  • une approche historique, en analysant l’évolution des rapports entre pouvoir politique et fait religieux ;
  • une approche géographique, en comparant des contextes nationaux variés et en tenant compte des spécificités des sociétés étudiées ;
  • une approche géopolitique et en science politique, en interrogeant les enjeux de pouvoir, les tensions ou les coopérations qui naissent de ces relations entre États et religions

Cette préparation en amont permet de garantir que l’activité évaluera bien les compétences attendues en HGGSP : raisonner, problématiser, argumenter et mobiliser des connaissances contextualisées.

Anticiper la double modalité de travail : avec ou sans IA générative

Même si une majorité d’élèves utilise déjà des outils d’intelligence artificielle générative, leur intégration en classe doit respecter le cadre légal et éthique, notamment en matière de protection des données personnelles (RGPD).

Pour cette raison, il est recommandé de prévoir deux versions de l’activité :

  1. Une version mobilisant l’IA générative, dans laquelle les élèves peuvent recourir à des outils conformes aux exigences éducatives et de protection des données — par exemple Vittascience ou DuckAI, qui offrent un environnement plus sécurisé.
  2. Une version alternative sans IA, proposant une tâche équivalente afin de ne pas pénaliser les élèves ne pouvant ou ne souhaitant pas utiliser ce type d’outils.

Cette double approche garantit une égalité d’accès et une progressivité dans l’acculturation numérique : l’IA n’est pas une fin en soi, mais un levier de réflexion et de co-construction des savoirs.

RESSOURCE

Sujets de dissertation pour l’objet de travail conclusif « État et religions en Inde »

Sujet 1 – L’Inde : un modèle original de sécularisme ?

Ce sujet permet d’aborder la notion centrale de sécularisme dans le contexte indien, où la neutralité religieuse de l’État diffère du modèle occidental de laïcité.
L’élève devra notamment mobiliser : 

  • la distinction entre laïcité française, sécularisme turc (jalon de l’axe 2), et modèle indien de coexistence ;
  • la compréhension des relations entre politique et religion (en référence à l’axe 1 sur Charlemagne ou le califat).
  • Démontrer une réflexion sur la diversité des formes de séparation entre politique et religieux.

Sujet 2 – Peut-on parler d’une laïcité à l’indienne ?

Formulation pour amener les élèves à interroger la pertinence du vocabulaire et à comparer les modèles.
L’élève devra notamment mobiliser : 

  • les notions de laïcité, sécularisme, pluralisme ;
  • la comparaison implicite avec la Turquie et la France ;
  • une réflexion sur l’adaptation des principes universels à des contextes culturels spécifiques.

Sujet 3 – Le sécularisme indien est-il menacé par la montée du nationalisme hindou ?

Sujet à dimension politique et géopolitique, qui permet de traiter l’évolution contemporaine du rapport entre l’État et la majorité religieuse.

L’élève devra notamment mobiliser : 

  • le principe constitutionnel de sécularisme ;
  • les tensions entre identité nationale et pluralisme religieux ;
  • la mise en perspective avec d’autres cas de “repolitisation” du religieux (États-Unis, Turquie).
  • une réflexion sur les enjeux politiques et identitaires de la religion dans les États contemporains.

Sujet 4 – Dans quelle mesure la démocratie indienne garantit-elle les droits des minorités religieuses ?

Ce sujet permet de croiser la question de la citoyenneté, de la pluralité religieuse et des libertés fondamentales au cœur du thème.
L’élève devra notamment mobiliser : 

  • les valeurs constitutionnelles indiennes ; 
  • l’articulation entre religion, citoyenneté et droits humains.
  • des études de cas : musulmans, sikhs, chrétiens, bouddhistes, etc. ;
  • une réflexion sur la liberté de conscience (vue dans l’introduction du thème)

Sujet 5 – L’Inde et le Pakistan : quand la religion devient frontière politique

Sujet géopolitique permettant de mobiliser les connaissances sur la partition de 1947 et les tensions indo-pakistanaises.
L’élève devra notamment mobiliser : 

  • le lien entre religion et construction nationale ;
  • les héritages coloniaux et les conflits identitaires ;
  • la comparaison avec d’autres séparations politico-religieuses (Byzance/Califat, Turquie/Islam).
  • une réflexion sur la religion comme facteur structurant la géopolitique régionale.

Sujet 6 – Entre unité nationale et diversité religieuse : quel équilibre pour l’Inde contemporaine ?

Sujet transversal et synthétique.
L’élève devra notamment mobiliser : 

  • la tension entre intégration et pluralisme ;
  • la comparaison implicite avec les États-Unis ou l’Europe (religion et démocratie) ;
  • la démarche de synthèse et de hiérarchisation des enjeux.

Préparer les élèves à l’activité

Conformément au principe d’alignement pédagogique, le choix des ressources et des modalités d’introduction doit s’inscrire dans la continuité du sujet de dissertation retenu.
L’enjeu est de construire une cohérence forte entre :

  • les connaissances et notions mobilisées en amont,
  • la tâche complexe de la dissertation (avec ou sans IA),
  • et les critères d’évaluation qui valorisent la compréhension, la structuration et la posture réflexive de l’élève.

Cette cohérence garantit que l’activité ne se limite pas à un exercice technique, mais constitue une expérience d’apprentissage complète, articulant savoirs, méthode et discernement critique.

En amont de la dissertation : accompagner la mise en autonomie

Avant d’engager les élèves dans la réalisation de la dissertation — qu’elle soit ou non assistée par une IA générative — il est essentiel de poser les bases de la réflexion.
Deux approches complémentaires peuvent être envisagées, selon les besoins du groupe et le degré d’autonomie des élèves :

  1. Proposer un cours-noyau centré sur l’objet de travail conclusif.
    Ce moment de cadrage disciplinaire permet de consolider les connaissances indispensables, de revenir sur les notions-clés (sécularisme, pluralisme, laïcité, religion d’État, minorités religieuses, etc.) et de rappeler les enjeux géopolitiques du sous-continent indien. L’objectif est de garantir une base commune solide avant d’aborder la phase de production.
  2. Mettre en place une activité préparatoire autonome.
    En cohérence avec les attendus du programme — notamment les capacités « se documenter » et « travailler de manière autonome » — l’enseignant peut confier aux élèves une recherche guidée ou une étude de ressources sélectionnées pour leur fiabilité et leur clarté. Cette étape favorise la responsabilisation des élèves et leur permet d’arriver à l’activité principale avec un socle de connaissances déjà structuré.

Ressources conseillées

Pour faciliter la préparation de cette phase, plusieurs ressources de qualité sont disponibles :

Déroulement de la séance

Évaluer les besoins et différencier les parcours

La séance peut s’ouvrir sur une évaluation diagnostique rapide, permettant à chaque élève d’identifier ses points d’appui et ses besoins en matière de méthode ou de connaissances.
Cette première étape facilite la mise en place d’un parcours différencié, dans lequel les élèves peuvent choisir l’activité la plus adaptée à leur profil.

Trois options peuvent être proposées :

  1. Une dissertation assistée par une IA générative, pour les élèves prêts à expérimenter un travail de co-construction et d’analyse critique.
  2. Une dissertation non assistée, permettant d’évaluer les mêmes compétences sans recours à l’IA.
  3. Une activité de remédiation ou d’étude critique de documents, pour consolider les acquis avant de se lancer dans une dissertation complète.

Pour chacune de ces modalités, il est recommandé de fournir une grille critériée de réussite. Elle permet à l’enseignant d’expliciter les attendus de l’exercice et à l’élève de s’autoévaluer tout au long de la démarche, dans une logique d’apprentissage transparent et réflexif.

Restitution orale : valoriser la démarche avant le produit

Dans le cadre d’une dissertation assistée par IA, l’enjeu principal ne réside pas dans la qualité formelle du texte produit, mais dans la démarche intellectuelle de l’élève et sa capacité à justifier ses choix. C’est pourquoi la restitution orale occupe une place centrale dans l’évaluation.

Le déroulement peut suivre trois temps :

1. Présentation de la démarche

L’élève commence par exposer la logique de sa démarche et les étapes clés de sa réflexion. Il montre sa capacité d’agentivité, c’est-à-dire sa faculté à piloter l’IA plutôt qu’à la subir. Il présente notamment :

  • son analyse du sujet et les notions qu’il a jugées pertinentes ;
  • son plan détaillé ou les hypothèses de structuration formulées en amont de la mobilisation d’une IA ;
  • le prompt utilisé pour obtenir une première proposition assistée par l’IA ;
  • les ajustements, corrections ou enrichissements opérés après analyse critique de cette production initiale.

Cette partie donne à voir la compréhension des enjeux du sujet et la posture réflexive attendue d’un élève de spécialité HGGSP.

2. Présentation du contenu finalisé

L’élève expose ensuite les grandes lignes de sa dissertation, en présentant son argumentation, les notions mobilisées et les exemples choisis. Il doit montrer sa capacité à :

  • employer un lexique disciplinaire précis ;
  • articuler raisonnement, connaissances et mise en contexte historique ;
  • formuler une réponse cohérente et problématisée à la question posée.

L’objectif n’est pas de lire une copie, mais de partager un raisonnement construit, clair et nuancé.

3. Entretien collectif et évaluation réflexive

La restitution se termine par une phase d’échanges. Les autres élèves, puis l’enseignant, posent des questions portant à la fois sur :

  • le contenu disciplinaire (afin de vérifier la maîtrise et la compréhension des connaissances) ;
  • et la démarche méthodologique (pour amener l’élève à justifier ses choix et à envisager des pistes d’amélioration).

Cette dernière étape favorise la métacognition et transforme l’évaluation en moment collectif d’apprentissage : les élèves deviennent acteurs de l’analyse, dans un climat de coopération intellectuelle.

RESSOURCE

Grille critériée de réussite – Dissertation co-construite avec une IA générative (HGGSP)

1. Présentation générale

Cette grille de réussite permet d’évaluer une dissertation orale co-construite avec une intelligence artificielle générative. Elle adapte les critères de la dissertation traditionnelle aux spécificités d’un exercice où l’élève doit démontrer sa compréhension, justifier la légitimité de son argumentation et adopter une posture réflexive vis-à-vis de l’IA. L’évaluation privilégie la démarche intellectuelle et l’expression orale, plus que la simple qualité formelle de la production écrite.

2. Sources, inspirations et adaptations

Cette grille s’appuie sur :

Plusieurs adaptations ont été réalisées pour créer une grille adaptée à l’exercice de la dissertation assistée par l’IA :

  • Connaissances : insister sur la capacité à démontrer la maîtrise et la compréhension des savoirs adéquats.
  • Plan : évaluer la légitimité argumentative des choix opérés face au sujet.
  • Langue et expression : remplacer la maîtrise écrite par des critères oraux (clarté, fluidité, engagement, précision lexicale).

3. Finalités et modalités d’usage

Pensée comme un outil de formation autant que d’évaluation, cette grille :

  • permet à l’enseignant d’expliciter les attendus et de valoriser la démarche réflexive de l’élève ;
  • sert de support à l’autoévaluation et à la co-évaluation lors des restitutions orales ;
  • favorise une appropriation critique des IA génératives, en inscrivant leur usage dans une logique de co-création raisonnée et éthique.

Capacités évaluées Très insuffisant Insuffisant Satisfaisant Très satisfaisant / Co-création avec l’IA
1. Posséder, comprendre et réinvestir les connaissances Propos vagues, hors sujet, notions absentes ou mal comprises. Connaissances approximatives, peu contextualisées. Appui non critique sur les contenus de l’IA. Connaissances précises et contextualisées. L’élève montre qu’il comprend les notions et mobilise certains jalons étudiés pour illustrer son propos. Connaissances solides, hiérarchisées et pleinement réinvesties dans l’argumentation. L’élève explicite, compare et reformule les savoirs acquis, y compris ceux issus des jalons du thème, pour démontrer une maîtrise conceptuelle réelle et une appropriation critique des apports de l’IA.
2. Construire et justifier la légitimité de l’argumentation Absence de structure claire. Raisonnement décousu sans lien avec la problématique. Organisation partielle ou déséquilibrée. Arguments peu reliés entre eux, justification fragile. Plan cohérent, progression logique. Les arguments répondent globalement à la problématique et sont justifiés. Argumentation rigoureuse et totalement justifiée : chaque partie sert la problématique. L’élève justifie ses choix, montre la cohérence du raisonnement et peut expliquer comment l’IA a contribué à sa structuration.
3. Adopter une démarche réflexive et critique dans l’usage de l’IA (inspiré des critères “interroger / interagir / critiquer”) Usage passif : requêtes simples, sans cohérence, ni appropriation. Usage partiel et peu critique : les réponses de l’IA sont reprises sans vérification ni adaptation. Usage raisonné : l’élève comprend les réponses de l’IA, les reformule, cite leur usage et les vérifie. Co-création effective : l’élève oriente l’IA, reformule ses propositions, exploite ses apports pour enrichir la réflexion. Il identifie les biais, corrige l’IA et s’approprie pleinement la production. L’IA devient un partenaire de pensée, non un producteur de contenu.
4. Qualité de la communication orale (adapté du Grand oral) Voix monotone ou difficilement audible. Discours confus, vocabulaire pauvre. Expression hésitante et peu fluide. Vocabulaire limité, énoncés schématiques. Langue claire et fluide, vocabulaire précis. Prise de parole assurée, discours intelligible et structuré. Expression vivante, fluide et nuancée. Voix maîtrisée, rythme et modulation efficaces. Vocabulaire riche et argumentation captivante. L’élève s’engage pleinement dans sa parole, au service d’un propos cohérent et réfléchi.

Conseils et retours d’expériences

La mise en œuvre de cette activité a fait l’objet de deux valorisations sous la forme d’un podcast, permettant ainsi d’entrer dans ma salle de classe pour mieux comprendre la mise en œuvre, le travail et les productions des élèves. Dans le cas présent, l’activité a été proposée en classe de Seconde.