Thème 2 : Faire la guerre, faire la paix : formes de conflits et modes de résolution

Objet de travail conclusif : Le Moyen-Orient : conflits régionaux et tentatives de paix impliquant des acteurs internationaux (étatiques et non étatiques).

La proposition ci-dessous a pour but de conclure l’objet de travail conclusif en mobilisant des connaissances étudiées dans les deux jalons.
Par ailleurs, elle vise un double objectif méthodologique :

• travailler l’écrit intermédiaire de la dissertation, c’est-à-dire la réflexion préalable à la rédaction, en incitant les élèves à développer leur analyse du sujet et la problématisation.
• travailler la rédaction du développement d’une dissertation, en insistant sur l’argumentation qui fait souvent défaut dans les copies. Ces dernières ont, en effet, souvent tendance à se limiter à une liste de connaissances.

(Remarque : l’activité est centrée sur le développement, l’introduction et la conclusion ne sont pas intégrées dans cette proposition).

Pour ce faire, la fiche de travail et la fiche méthode proposées aux élèves s’appuient sur les compétences et les balises de remédiations. Chaque compétence travaillée au cours de la séance renvoie ainsi à une balise que les élèves peuvent consulter via des liens insérés dans les fiches.

Ce travail de groupe présente un double intérêt :

• mutualiser les idées au cours de l’analyse du sujet. Les élèves ont en effet souvent tendance à se limiter dans cette étape. En procédant ainsi, les idées sont souvent plus nombreuses, ce qui facilite ensuite l’élaboration du plan.
• stimuler la relecture par les pairs, mettant les élèves dans une position d’analyse de l’argumentation.

– Connaissances : Moyen-Orient, accords de paix, conflit israélo-arabe, conflit israélo-palestinien, première guerre du Golfe, deuxième guerre du Golfe, guerre irrégulière, paix positive, paix négative, puissances internationales, ONU.

– Capacités et compétences :

• Coopérer et mutualiser
• Analyser un sujet de dissertation
• Construire un plan de dissertation (structurer sa pensée ? Cf. mise au point scientifique)
• Ecrire :
  • Travailler l’écrit intermédiaire
  • Rédiger de façon argumentée

–>Les  liens avec le programme:

La démarche s’inscrit dans le thème 2 du programme de terminale, Faire la guerre, faire la paix : formes de conflits et modes de résolution – Objet de travail conclusif – Le Moyen-Orient : conflits régionaux et tentatives de paix impliquant des acteurs internationaux (étatiques et non étatiques).

Compte tenu de la rotation annuelle et des quatre thèmes à aborder pour l’épreuve terminale, l’ensemble du thème peut être traité en environ 30  heures, donc il est possible  de consacrer 6 à 8 heures à l’OTC, d’autant que cette question est relativement complexe.

Par ailleurs, la démarche proposée relève bien des capacités et méthodes travaillées telles que rappelées dans le programme : “outre l’acquisition de connaissances, l’enseignement développe les capacités d’analyse et de réflexion en confrontant les points de vue, les approches.”  (https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/spe254_annexe_1159180.pdf, page 4)

–>Les liens avec la recherche scientifique et didactique:

– Des élèves en difficultés.

Dans un contexte où les IA génératives permettent de produire rapidement des textes structurés sur n’importe quel sujet, les enseignants se trouvent de plus en plus confrontés à une problématique de taille : la difficulté grandissante des élèves à nourrir une pensée autonome et à l’exprimer à l’écrit. En 2018, déjà, lors de la cinquième conférence de consensus du Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) et de l’Institut français de l’éducation (Ifé-ENS de Lyon), les chercheurs font état de ces problématiques.  Nathalie Mons le rappelle : « Les élèves français font preuve tout d’abord de réticences à écrire » [1]. Les  difficultés rencontrées par ces derniers – au-delà même de la littératie – sont d’ailleurs confirmées par les études les plus récentes comme la note d’analyse concernant le niveau scolaire. « En littératie […],  le niveau de compétences des jeunes adultes en France est en légère baisse, surtout pour les 16-24 ans et 25-34 ans. » [2] L’une des hypothèses de ce recul, « qui concerne les enfants de l’ensemble des pays développés, porte sur l’effet potentiellement nocif d’une exposition aux écrans à la fois précoce et non supervisée sur le développement cérébral et les capacités d’attention. » [3]

– Des pratiques à interroger.

Dans ce cadre, les pratiques didactiques sont à questionner. L’acte d’écrire n’est pas inné et les capacités à structurer la pensée sont des compétences complexes. Ecrire n’est pas aisé, y compris pour ceux qui y consacrent leur vie. La plupart des écrivains retravaillent sans cesse leurs textes. Comme le dit Pierre Lemaitre dans le cadre d’un entretien, en réponse à la question « réécrivez-vous beaucoup ? » : « l’écriture n’existe pas, c’est de la réécriture ». Vidéo de Pierre Lemaître  (de  4’47 jusqu’à 11’14)

Cependant, dans le cadre de l’enseignement, les pratiques tendent souvent essentiellement à conduire les apprenants à produire un écrit final, parfois uniquement certificatif, reposant sur un processus d’imitation relativement descendant. Comme le souligne Nathalie Mons : « La production d’écrits arrive souvent, dans les classes, à la fin des séquences pédagogiques, comme une activité d’évaluation » [4].  Le professeur explique les grands principes – les méthodes –  propres aux exercices et les élèves les reproduisent, sans toujours leur donner du sens.

– Accompagner les élèves.

Le processus d’écriture repose sur des étapes qui, dans le cadre pédagogique, doivent être accompagnées. Des séances, mobilisant les savoirs faire et en particulier le « savoir écrire », peuvent permettre aux élèves, à travers l’élaboration des « écrits intermédiaires » [5], de s’approprier cet apprentissage. Selon Jean-Charles Chabanne, ces travaux, qui peuvent être assimilés à des échafaudages, sont nécessaires aux acquisitions et en sont les traces. Modifier les pratiques pédagogiques est donc nécessaire pour pallier une mise à l’écrit encore trop normée. Comme il le rappelle : « Insérer dans une séquence des temps d’écriture, dès le début, faire précéder des phases orales par un court temps de prise de notes, libres ou guidées par des consignes précises, c’est laisser le temps d’une réappropriation de la tâche et des notions, imposer un travail individuel, et surtout donner à l’enseignant la possibilité de différencier ses observations, de repérer les écarts et les malentendus. » [6]

 – Favoriser la coopération entre élèves.

« La collaboration entre élèves améliore les écrits, au plan de la correction de la langue comme de la transmission du sens ». Ce rappel dans le cadre de la conférence citée précédemment [7] remet  en évidence  l’intérêt des interactions sociales dans le cadre scolaire, qui a été largement documenté par des chercheurs comme Albert Bandura, auteur de la  théorie « sociale-cognitive ». Comme le rappelle Bourgeois [8] , Bandura accorde « une importance fondamentale dans l’apprentissage aux interactions non seulement cognitives, mais également sociales, du sujet avec son environnement ».  Des chercheurs en sciences sociales, comme Howard Becker, montrent en particulier que la relecture par des pairs est une étape essentielle du processus d’écriture [9].  Enfin, les travaux de Sylvain Connac éclairent l’intérêt pédagogique de cette coopération en revenant notamment sur la notion d’entraide et de communication entre pairs :  vidéo

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[1] Mons, N., Chesné, J.-F., Margaria, C. & Coudroy, T. « Écrire et rédiger : comment guider les élèves dans leurs apprentissages. » [s.l.] : [s.n.], 2018. p. 3. URL : https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2024/07/Cnesco-CC-Ecrire-rediger_Dossier-de-synthese.pdf [consulté le 22/12/2025].
[2] Pierre-Yves Cusset. Niveau scolaire : faut-il s’inquiéter ? LA NOTE D’ANALYSE. [s.l.] : [s.n.], 2025. p. 9. URL : https://www.strategie-plan.gouv.fr/files/2025-07/Note%20d%27analyse%20n155%20-%2008.07.pdf [consulté le 22/12/2025].
[3] Ibid.  page 12.
[4] Op. page 3.
[5] Chabanne, Jean-Charles. « Les “écrits intermédiaires” au delà du brouillon. » Recherches . [s.l.] : [s.n.], 2011.
[6]  Ibid page 7.
[7] Op. page 8.
[8] E. Bourgeois et G., Chapelle. Apprendre et faire apprendre. PUF. Paris : [s.n.], 2015. Page 34.
[9] Becker, Howard Saul. Ecrire les sciences sociales: [commencer et terminer son article, sa thèse ou son livre]. Paris : Ed. Economica, 2011. 179 p.

Déroulé : L’activité proposée est prévue pour une séance de 2 heures.

• En amont de la séance, constituer des groupes de 3 élèves, et créer pour chaque groupe un digidoc. Envoyer ou mettre à disposition pour chaque élève le lien du digidoc correspondant à son groupe. Les élèves d’un même groupe peuvent ainsi écrire simultanément sur leur digidoc, de même que l’enseignant-e qui dispose des liens de chaque groupe. L’enseignant-e peut ainsi suivre l’avancement du travail des élèves au fur et à mesure, annoter leur écrit intermédiaire, puis leur rédaction. Cette proposition peut être adaptée en version non numérique.

• Le jour de la séance :

1. Les groupes sont présentés aux élèves et chaque groupe ouvre son document collaboratif (lien digidoc).
2. Les élèves suivent les consignes de la fiche de travail ci-dessous :

Il est conseillé de faire un point d’étape pour l’ensemble de la classe entre l’écrit intermédiaire et la rédaction.

Documents annexes:

Lien vers la fiche de travail 

Lien vers la fiche : Structurer son argumentation

 

Autrices: Angélique MARIE et Pauline RAMEAU